« Sans refondation profonde de la formation des travailleurs sociaux, toute transformation de l’offre restera illusoire »

La place de la formation initiale et continue des professionnels sociaux et médico-sociaux au regard des exigences de la transformation de l’offre

Claude VOLKMAR VDEF 2/1/26 Copyright. Soumis à comité de lecture.

Les dernières années ont été marquées, dans le champ social et médico-social, par une accélération des attentes adressées aux établissements et services, en particulier dans le cadre de ce que les rapports publics — dont le plus récent de l’Inspection Générale des Affaires Sociales (IGAS) — qualifient désormais de transformation de l’offre. Cette transformation dépasse largement une logique de réforme technique : elle implique une réorientation culturelle, organisationnelle et professionnelle fondée sur les principes du virage inclusif, de l’accompagnement autodéterminé, de la coordination des parcours et de la territorialisation de l’action sociale. Or, une telle mutation ne peut reposer uniquement sur des évolutions réglementaires ou structurelles ; elle ne peut réussir sans une recomposition profonde des compétences des professionnels. À ce titre, la formation — à la fois initiale et continue — occupe une place stratégique, puisqu’elle conditionne la capacité réelle du secteur à se saisir des nouvelles attentes.

De l’injonction à la question de son acceptabilité par les professionnels

Aucune politique publique ne peut raisonnablement espérer prospérer si elle ne se préoccupe pas de la manière dont les professionnels de l’intervention sociale peuvent se servir concrètement des injonctions qui leur sont faites de les appliquer. Or, pour appliquer, il faut une base théorique, et une base pratique. Ce rapport de l’IGAS le sent bien, mais se garde en même temps d’en éclairer complètement les enjeux.

Dans l’histoire même de l’intervention sociale, les fées théoriques qui ont inspiré les pratiques sont multiples, éclectiques, et peu consolidées au quotidien de la pratique. Les professionnels eux-mêmes, et tout particulièrement les éducateurs, sont faiblement outillés, et ne sont, à vrai dire, pas de grands lecteurs. Coutumiers de l’argument de « l’indicible » de la dimension relationnelle au cœur de l’accompagnement, ils bottent en touche, et détestent souvent la formalisation (la rationalisation n’est pas loin), l’évaluation et l’observation structurées, la notion de « programme » d’intervention (qui serait par définition comportementaliste).

Dans ce désordre, qu’il ne s’agit pas ici de condamner, loin de là, puisque le « bricolage » clinique a des titres de noblesse, y compris sur le plan scientifique, il y a cependant le risque -avéré- d’une coupure constante entre l’intention et l’acte réel, l’injonction et sa mise en œuvre concrète.

Les mots-valises du social et du médico-social n’arrangent rien à l’affaire : on peut dire en permanence que l’autodétermination est déjà à l’œuvre au quotidien, que tout le monde « travaille en partenariat », qu’on ne « fait pas à la place « de la personne accompagnée », qu’on a toujours recueilli les « attentes » de la personne, qu’on sait gérer la « bonne distance », ou mieux, puisque c’est maintenant à la mode, la « bonne proximité ». Ce sont des mots commodes, puisque, face à l’injonction de changer, ils permettent de dire « qu’on le fait depuis longtemps », sans pour autant changer de pratique.

Le climat franco-français de ces enjeux est, encore aujourd’hui, très problématique, et étonne de nombreux observateurs étrangers : la littérature scientifique étrangère est peu lue, même dans les cercles éclairés, et les mentors quotidiens des professionnels de terrain, notamment les psychologues, sont eux-mêmes durablement récalcitrants à abandonner leurs spéculations au profit d’une pratique plus « evidence based ».

Ce qui est pourtant évident, dans tous les domaines d’intervention, de la protection de l’enfance aux TND, en passant par les TDI, ou encore le polyhandicap, c’est qu’on ne progressera pas sans des fondations théoriques solides. Elles seules peuvent permettre de dépasser la simple empirie quotidienne, dont on sait, sur un plan plus systémique, qu’elle n’est que répétition du même.

On le voit bien sur le terrain, où le dénuement professionnel face aux innombrables « comportements-problèmes », en est le reflet patent. Or, ce n’est pas en créant des équipes mobiles qui ne font qu’un tour que le problème se résoudra. Ce n’est pas non plus en appelant au secours la partie sanitaire, notamment la pédopsychiatrie, elles-mêmes sinistrées, dans un mouvement permanent de renvoi de la patate chaude, que la question évoluera.

Concernant les éducateurs, au contact quotidien de la personne accompagnée, au cœur du « microsystème » qui seul peut permettre à la personne d’entrer dans une logique d’évolution, la seule solution consiste à leur permettre de devenir les accompagnants dont les personnes ont besoin, consacrant en cela l’idée, qui n’est pas neuve, d’un quotidien devenant thérapeutique.

Pour que les pratiques d’accompagnement changent réellement de paradigme, le rapport de l’IGAS, comme tant d’autres, souligne l’importance de la formation. C’est bien, mais il faut aller plus loin. Parce que les maquettes formatives et les référentiels métiers restent d’une pauvreté affligeante en matière de référencement théorique. Parce qu’il n’est plus possible de laisser les professionnels dans « l’auto-référencement » permanent, au nom de leur liberté d’action. 

Sans débat structuré entre décideurs et experts professionnels et scientifiques, le changement restera lettre morte. Or, dans ce débat, les professionnels de terrain sont largement absents, et silencieux.

Installer les conditions d’un vrai débat avec les professionnels de terrain

En appelant de nos vœux l’installation durable d’une vraie qualité du débat, on s’aperçoit à l’instant de sa difficulté intrinsèque. Pour qu’il y ait débat, et non simple polémique, opposition ou soumission, il faut des interlocuteurs à parité de voix. Or ce n’est pas le cas. Il fut une époque où les éducateurs donnaient de la voix, qui, quelles que soient ses appuis rationnels et scientifiques, était entendue, et rayonnait. C’était l’époque des grands pédagogues, comme Freinet, Deligny, Makarenko. C’était l’époque des quelques pédiatres qui ont éclairé l’éveil précoce du bébé. C’était l’époque où les éducateurs étaient organisés en sociétés quasi savantes. 

Plus rien n’existe de ces époques, et le terrain est émietté et silencieux, courbant le dos, se résignant à des accompagnements plus « occupationnels » que réellement techniques.

Il y a bien, cependant, aujourd’hui quelques frémissements, autour de l’autisme, et de ses approches structurées, autour du trauma complexe développemental et de la théorie de l’attachement, autour de l’autodétermination et de sa mise en œuvre pratique. Mais il y a encore loin de la coupe aux lèvres, et la transformation des pratiques professionnelles quotidiennes est encore à la peine, dans un contexte de perte d’attractivité du secteur, de découragement face aux contraintes, notamment économiques, et dans le sentiment généralisé d’une incompréhension entre les parties prenantes. Aujourd’hui, à part quelques colloques structurants, et la vague des pépites quotidiennes sur les réseaux sociaux, les fondations théoriques et pratiques peinent à émerger, à se consolider d’une façon cumulative, à diffuser dans les pratiques.

Une transformation de l’offre qui redéfinit nécessairement les rôles professionnels

Or la transformation de l’offre sociale et médico-sociale repose désormais sur une approche centrée autour du projet de vie de la personne, de la participation active des usagers et de la fluidité des parcours. Cette logique rompt avec une culture antérieure davantage fondée sur la gestion des places et des institutions. Les professionnels ne sont plus seulement attendus comme des “soignants” ou des “aidants”, mais comme des facilitateurs d’inclusion, des coordinateurs de parcours, des médiateurs territoriaux capables d’articuler une pluralité de réponses, parfois à l’interface du sanitaire, de l’éducatif « spécialisé » et du droit commun.

Dès lors, les compétences attendues ne relèvent plus uniquement de l’expertise métier historique (éducative, soignante ou sociale) mais incluent des dimensions nouvelles : conduite de projet personnalisé, animation de réseaux partenariaux, démarche d’évaluation de la qualité, usage des outils numériques, soutien à l’autodétermination et à la participation des personnes, compréhension des enjeux juridiques liés aux droits fondamentaux. Cette diversification des attendus ne peut être improvisée dans les pratiques : elle suppose d’être construite, expérimentée, consolidée à travers une ingénierie solide de formation.

Vers une nouvelle grammaire du « care » : des compétences techniques aux compétences relationnelles, réflexives et collaboratives

La transformation de l’offre sociale et médico-sociale, telle que portée par les derniers rapports IGAS, ne se limite pas à une réorganisation structurelle des dispositifs : elle impose une reconstruction du rapport au “care”, compris non plus seulement comme assistance ou protection, mais comme relation co-construite, reconnue et dialogique.

Cette évolution entraîne une redéfinition profonde des compétences attendues, tant chez les professionnels de terrain que chez les cadres intermédiaires et dirigeants. Les savoir-faire techniques demeurent, mais ils ne suffisent plus. S’y ajoutent des compétences subjectives, réflexives, éthiques et collaboratives, qu’il est désormais indispensable d’intégrer dans les référentiels de formation initiale comme continue.

Les compétences relationnelles et éthiques : un « care » basé sur la réciprocité et la reconnaissance

Les rapports publics insistent depuis longtemps sur le passage d’une posture d’“aidant qui sait” à une posture d'accompagnant partenarial.

Les soft-skills clés à cultiver sont :

• Capacité d’écoute active et d’empathie sans surplomb (distinction essentielle entre empathie et paternalisme affectif).

• Reconnaissance de l’expertise d’usage des personnes accompagnées : savoir se décentrer, reconnaître l’autre comme sujet de savoir.

• Aptitude à construire une relation de réciprocité sans confusion des rôles (faire avec, sans faire à la place).

• Gestion émotionnelle et réflexivité sur sa posture professionnelle : capacité à identifier ses biais, ses réactions et ses zones de pouvoir implicites.

Ces compétences relèvent autant du développement personnel que de l’éthique professionnelle, ce qui exige des dispositifs de formation expérientiels : analyse de pratiques, jeux de rôle inversés (place de l’usager), supervision croisée usager/professionnel.

Les compétences collaboratives et partenariales : le « care » comme action distribuée

Le modèle actuel du « care » suppose la fin de la figure du professionnel isolé et tout-puissant. L’accompagnement se fait désormais en écosystème, via réseaux, plateformes, logiques territoriales.

Compétences prioritaires :

• Travail en mode projet et intelligence collective : savoir co-construire avec des collègues d'autres métiers ou secteurs (santé, scolaire, justice...).

• Capacité à animer des temps collectifs avec les familles et pairs-aidants, en intégrant la parole divergente sans crispation.

• Compétences diplomatiques : négocier sans dominer, concilier sans nier les tensions.

• Communication intersectorielle : adapter son langage, sortir du jargon métier, traduire.

La formation doit donc intégrer des modules d’animation collaborative, de facilitation, voire de médiation — aujourd’hui quasi absents des diplômes sociaux.

Compétences réflexives et politiques : du « care » comme geste à du care comme positionnement

Le « care » contemporain n’est pas seulement un ensemble de gestes ; c’est une posture sociale et politique fondée sur la reconnaissance de la vulnérabilité comme condition commune.

Compétences nécessaires :

• Capacité à interroger le sens et la finalité de son action, pas seulement à exécuter des protocoles.

• Capacité à identifier les logiques de pouvoir à l’œuvre dans les pratiques institutionnelles (infantilisation, tri des publics, exclusions implicites).

• Sens critique face aux dispositifs, sans tomber dans la résistance stérile.

• Maîtrise du récit professionnel : être capable d’expliquer et revendiquer le « care » comme démarche légitime, face à la tentation de la pure gestion ou du contrôle.

Ces compétences ne s’enseignent pas par cours magistraux mais via dispositifs d’enquêtes de terrain, d’écriture réflexive, de confrontation à des textes philosophiques ou sociologiques du care (Joan Tronto, Pascale Molinier, Sandra Laugier…).

Et pour les managers : leadership de care plutôt que pilotage technocratique

Le management ne peut plus être un management de process : il doit devenir un management du soin des équipes et de la qualité relationnelle.

Compétences attendues chez les cadres :

• Capacité à créer des espaces de parole sécurisés, où les équipes peuvent analyser les tensions éthiques du métier.

• Savoir arbitrer en tenant compte de la qualité de vie au travail autant que des objectifs réglementaires et financiers.

• Compétences de leadership non autoritaires, basées sur la confiance et la capacitation plutôt que le contrôle.

Cela suppose de former non plus seulement des gestionnaires, mais de véritables « leaders du care ».

Faire du « care » un objet de formation à part entière

Le « care » ne peut plus être réduit à une “qualité personnelle” supposée innée chez les professionnels du social. Il doit devenir une compétence construite, analysée, régulée, donc enseignée.

Pour cela, il faut passer d’une formation centrée sur le “faire” à une formation centrée sur le “se positionner dans la relation”, en articulant technique, éthique et politique.

L’intérêt des Evidence-Based Practices (EBP) en éducation spécialisée et les résistances d’un secteur médico-social français marqué par l’héritage psychanalytique

L’éducation spécialisée est un champ confronté quotidiennement à la complexité humaine : handicaps cognitifs, troubles du comportement, pathologies neurodéveloppementales, constructions identitaires fragiles, parcours de vie chaotiques. Face à ces réalités, les professionnels doivent faire preuve à la fois d’humanité, de créativité, et de rigueur. C’est précisément à cet endroit qu’interviennent les Evidence-Based Practices (EBP), ou pratiques fondées sur les preuves, qui visent à articuler trois dimensions : les données issues de la recherche scientifique, l’expertise des praticiens, et les préférences de la personne accompagnée.

Contrairement à l’idée reçue selon laquelle l’EBP se réduirait à l’application mécanique de protocoles standardisés, cette approche constitue un cadre de discernement permettant de choisir une intervention non pas sur la base d’habitudes professionnelles ou d’intuitions théoriques, mais selon son efficacité démontrée. Dans le domaine de l'autisme, par exemple, les approches comportementales et développementales (ABA, TEACCH, Denver Model…) ont produit des résultats mesurables en termes d’autonomie, de communication et d’inclusion sociale. Les ignorer reviendrait à priver des enfants, adolescents ou adultes vulnérables de solutions dont d’autres bénéficient ailleurs.

Pourtant, en France, le secteur médico-social demeure traversé par une forte résistance à cette logique fondée sur la preuve. Une partie de cette résistance s’explique par l’héritage culturel et institutionnel de la psychanalyse, longtemps dominante dans les formations en travail social et en pédopsychiatrie. La psychanalyse, dans sa version la plus orthodoxe, repose sur une clinique de la singularité, du symbolique et de l’interprétation. Elle valorise l’intuition du praticien et se méfie des démarches de quantification ou de standardisation, considérées comme réductrices, voire déshumanisantes.

Ainsi, la montée des EBP est parfois perçue comme une menace : menace contre la liberté clinique, contre une certaine conception de la relation éducative, voire contre une identité professionnelle historiquement construite autour du « prendre soin » plutôt que du « produire des résultats ». La critique la plus fréquente consiste à accuser les EBP de « techniciser » le lien éducatif et de transformer les personnes accompagnées en objets d’intervention plutôt qu’en sujets.

Cependant, cette opposition repose souvent sur une compréhension simplifiée – voire caricaturale – des EBP. Loin d’imposer une logique gestionnaire déshumanisée, l’approche basée sur les preuves propose au contraire un cadre éthique : dans un secteur où les pratiques peuvent varier d’un établissement à l’autre selon les habitudes ou convictions des équipes, elle introduit une exigence de redevabilité. Elle pose une question simple mais fondamentale : avons-nous des raisons objectives de penser que ce que nous proposons aide réellement la personne ?

Refuser cette question au nom de la singularité du sujet, c’est paradoxalement risquer de réduire celui-ci à une abstraction : on parle du « désir », du « symbolique » ou du « lien », mais on ne mesure pas si l’enfant dort mieux, si l’adulte devient plus autonome, ou si la famille voit son quotidien s’apaiser.

En réalité, la véritable fracture du secteur médico-social français ne se situe pas entre psychanalyse et comportementalisme, mais entre deux conceptions du professionnalisme : l’une fondée sur la fidélité à un corpus théorique hérité, l’autre sur la confrontation régulière de ses pratiques aux résultats observables. L’EBP ne nie pas l’importance de la subjectivité ou du transfert, mais elle refuse que ceux-ci servent de paravent à l’inefficacité.

Pour faire évoluer les représentations, il ne suffit pas d’opposer la science à la clinique. Il faut montrer que les EBP peuvent être une opportunité pour revaloriser les métiers de l’éducatif : elles permettent de nommer ce qui fonctionne, de le transmettre, de le faire reconnaître institutionnellement. Elles redonnent du pouvoir d’agir aux équipes, non en les enfermant dans des protocoles rigides, mais en leur offrant un langage commun, partagé au-delà des traditions idéologiques.

Le véritable enjeu n’est donc pas de choisir entre « psychanalyse » ou « science », mais d’accepter de se départir d’une culture professionnelle où la légitimité repose sur la fidélité à une doctrine, pour entrer dans une culture du résultat au service du droit des personnes à bénéficier des meilleures interventions disponibles.

Des limites structurelles de la formation initiale face aux nouvelles exigences

La formation initiale constitue traditionnellement le socle de professionnalisation du secteur. Pourtant, les maquettes actuelles — qu’elles concernent les diplômes d’État d’éducateur spécialisé, d’assistant de service social, d’aide médico-psychologique ou encore d’infirmier — demeurent largement centrées sur des représentations institutionnelles du travail social et médico-social qui ne correspondent plus pleinement aux réalités de terrain. Une part encore trop restreinte de ces cursus traite de la coordination territoriale, du partenariat intersectoriel, de la participation des personnes accompagnées ou encore du pilotage de la qualité.

De plus, la formation initiale peine encore à intégrer des mises en situation au sein de dispositifs innovants inspirés du virage inclusif, tels que les habitats partagés, les plateformes de services, les dispositifs intégrés ou les interventions à domicile intensifiées. Les stages se déroulent majoritairement dans des établissements traditionnels, ce qui limite l’exposition des futurs professionnels à des pratiques expérimentales pourtant appelées à se généraliser.

Enfin, le rapport IGAS souligne la nécessité d’une meilleure hybridation entre formations sociales, médico-sociales et sanitaires, afin de préparer à des coopérations accrues. Or, les formations actuelles restent structurées par filières étanches, qui reproduisent dans la formation les cloisonnements que les politiques publiques cherchent justement à dépasser.

La formation continue comme levier central d’acculturation au changement

Face à l’inertie relative de certains dispositifs de formation initiale, la formation continue apparaît comme un levier essentiel pour accompagner les professionnels en poste dans la transformation de leurs pratiques. Le rapport IGAS insiste sur l’importance d’une montée en compétences collective plutôt que strictement individuelle, ce qui suppose que la formation ne soit pas conçue comme une juxtaposition de modules, mais comme un processus d’acculturation partagé à l’échelle d’un établissement, d’un service ou d’un territoire.

De nouvelles thématiques deviennent alors prioritaires : la conduite du changement, le travail en mode projet, le soutien à la pair-aidance, les approches centrées sur les capabilités et les droits humains, l’évaluation de la satisfaction des personnes accompagnées, ou encore la maîtrise des systèmes d’information partagés. Ces compétences sont transversales, et appellent des formats pédagogiques eux-mêmes transformés : analyse de pratiques croisées entre métiers, ateliers de co-développement, formations-action, immersions dans des organisations innovantes.

Dans cette perspective, la formation continue ne doit pas être perçue comme une simple compensation ponctuelle, mais comme un outil stratégique d’alignement entre le projet d’établissement et les orientations nationales. Certains secteurs ont d’ailleurs amorcé une professionnalisation renforcée via la certification de fonctions émergentes (coordinateur de parcours, médiateur pair, référent inclusion), ce qui nécessite un investissement accru des OPCO et des employeurs.

Les défis de l’ingénierie pédagogique et du pilotage national

Le rapport IGAS insiste cependant sur plusieurs points de vigilance. D’abord, la transformation des compétences ne peut reposer uniquement sur la bonne volonté des organismes de formation ou des employeurs. Elle suppose une stratégie nationale structurée, articulant les référentiels de diplômes, les financements de formation continue, les incitations réglementaires et une évaluation rigoureuse de l’impact. Sans cadre clair, les risques sont multiples : dispersion des initiatives locales, inégalités territoriales dans l’accès à la formation, déconnexion entre contenus de formation et politiques publiques.

Par ailleurs, l’innovation pédagogique dans la formation nécessite elle-même une professionnalisation des formateurs. Nombre d’entre eux n’ont pas été accompagnés pour enseigner la co-construction avec les usagers, les méthodes d’évaluation participative ou l’analyse territoriale. Il serait illusoire de promouvoir la transformation de l’offre sans investir simultanément dans la transformation de l’ingénierie de formation.

Enfin, une question cruciale demeure : celle de l’attractivité et du sens. Les professionnels ne peuvent adhérer à la transformation de l’offre que si la formation leur permet de projeter un rôle valorisé, autonome et reconnu. Une formation perçue comme descendante ou techniciste risque de générer du rejet, là où une formation participative et en lien avec les pratiques réelles peut au contraire susciter de la créativité et du pouvoir d’agir.

Vers une nouvelle ingénierie de formation : du modèle transmissif au modèle expérientiel, réflexif et accompagné

La transformation des compétences attendues dans le secteur social et médico-social ne pourra advenir si les modalités pédagogiques restent centrées sur des cours descendants, segmentés par disciplines, et déconnectés de l’expérience réelle. Former au care co-construit suppose une révolution du “comment former” autant que du “quoi former”. Le rapport IGAS insiste à plusieurs reprises sur cette nécessité d'ancrer la montée en compétences dans la pratique, la réflexivité et la coopération, et non dans la seule accumulation de savoirs cognitifs.

On peut identifier quatre piliers essentiels d’une ingénierie formative renouvelée.

• Le mentorat et les pairs comme leviers d’acculturation professionnelle

Les savoirs du « care » sont en grande partie tacites, incarnés, situés. Ils ne peuvent être transmis uniquement par l’écrit ou la théorie. Il faut organiser la rencontre entre professionnels expérimentés et entrants, pas seulement en tutorat administratif mais via :

• Mentorat réflexif : le mentor ne se contente pas de “montrer”, il aide à nommer les intentions, les dilemmes, les arbitrages relationnels.

• Binômes intergénérationnels ou inter-métiers (ex. éducateur + infirmier, assistant social + pair-aidant) pour casser les logiques de silo et favoriser l’appropriation d’une culture commune du « care ».

Ce modèle existe dans d’autres secteurs (santé, artisanat, ingénierie) : il est rarement structuré dans le social, où la transmission se fait souvent “sur le tas”, sans cadre réflexif. L’ingénierie de formation doit désormais intégrer et valoriser officiellement ces rôles de mentors.

• L’apprentissage en situation de travail (AFEST, ateliers d’expérimentation, immersion croisée)

Pour développer des compétences relationnelles, on ne peut se contenter de parler du « care », il faut le vivre, l’analyser, le rejouer. Cela implique :

• L’AFEST (Action de Formation En Situation de Travail) adaptée au secteur médico-social : séquences identifiées comme “expérientielles”, suivies d’une formalisation des apprentissages avec un formateur interne.

• Immersions croisées dans d'autres structures ou dispositifs innovants (plateformes, habitats inclusifs, ESMS labellisés qualité de vie au travail, dispositifs de pair-aidance).

• Ateliers de simulation et jeux de rôle inversés (professionnel dans la position d’usager et inversement) pour éprouver corporellement les enjeux de pouvoir, de dépendance, de dignité.

• L’analyse de pratiques comme espace pédagogique central, non périphérique

Dans la plupart des établissements, l’analyse de pratiques est vue comme un à-côté, parfois même comme une formalité réglementaire. Elle est aussi, trop souvent, une sorte de « bureau des plaintes », animé par un psychanalyste, qui, s’appuyant sur la confidentialité, et l’absence de tout reporting, est une sorte d’ectoplasme institutionnel. Couplée à une supervision active en situation de travail, elle devrait devenir un outil structurant du développement professionnel, à condition que :

• Elle soit animée par des personnes formées à la confrontation bienveillante, pas seulement à l’écoute passive.

• Elle intègre des usagers, des familles ou des pairs-aidants, pour que la parole professionnelle ne s’auto-référencie pas.

• Elle permette d’explorer les dilemmes éthiques du « care », les tensions entre protection et autodétermination, entre contrainte institutionnelle et liberté de la personne.

• Une ingénierie modulaire, itérative, contextualisée

Former au « care » ne peut plus se faire en blocs de 30 heures monolithiques. Il faut des formats souples, courts, réguliers, adaptables aux temporalités d’un service :

• Micro-modules (2h, ½ journée) intégrés aux réunions de service.

• Formations “in situ” plutôt que “hors-sol” en centre pédagogique.

• Boucles d’expérimentation-action : on explore une posture, on la teste en situation, on revient en formation pour ajuster.

Enfin, la dimension managériale doit être intégrée et non séparée : il faut que les cadres participent à ces dispositifs, non pour contrôler mais pour apprendre eux-mêmes la posture de soutien.

Donc, former autrement pour travailler autrement

On ne peut pas demander aux professionnels de faire du care relationnel, co-construit et réflexif en les formant avec des méthodes descendantes, normatives et individualisées.

La transformation de l’offre ne repose pas seulement sur de nouveaux contenus, mais sur une nouvelle écologie pédagogique, où :

• On apprend AVEC et PAR les autres, pas seul,

• On apprend DANS l’action, pas uniquement en salle,

• On apprend EN SE POSITIONNANT, pas seulement en exécutant.

Conclusion

La transformation de l’offre sociale et médico-sociale ne pourra être pleinement effective sans une refondation parallèle de la formation initiale et continue. Il ne s’agit pas seulement d’ajouter quelques modules ou de sensibiliser ponctuellement les professionnels, mais bien de repenser en profondeur la culture professionnelle, les modalités de coopération et la façon même d’envisager la relation d’accompagnement. Si la formation devient un outil stratégique, aligné sur les orientations nationales et construit avec les acteurs de terrain, alors elle peut devenir l’un des piliers de la réussite de la transformation. À l’inverse, si elle reste inadaptée ou déconnectée, elle deviendra un frein structurel. Le rapport IGAS rappelle ainsi, avec clarté, que la transformation de l’offre ne se décrète pas : elle se forme. Compte tenu des nombreuses critiques qui accompagnent la réforme des formations en travail social passée en force par la DGCS pour être mise en œuvre à l’automne 2026, il est permis d’en douter. Mettons cela en discussion.

Bibliographie

Rapports institutionnels (IGAS et autres)

1. IGAS (Inspection générale des affaires sociales)

   • La transformation de l’offre médico-sociale : bilan et perspectives, Rapport IGAS, 2023.

   • La stratégie nationale de transformation de l’offre médico-sociale : évaluation intermédiaire, IGAS, 2022.

   • Le travail social à l’épreuve des mutations contemporaines, IGAS / HCFPS, 2021.

   • Rapport sur la formation des travailleurs sociaux : enjeux et recomposition, IGAS, 2018.

2. CNSA / DGCS / Ministère des Solidarités et de la Santé

   • Instruction relative à la transformation de l’offre dans le cadre du virage inclusif, CNSA-DGCS, 2019.

   • Feuille de route de la transformation de l’offre médico-sociale, CNSA, 2020.

3. HAS – Haute Autorité de Santé

   • Guide méthodologique : démarche qualité et participation des usagers, HAS, 2021.

   • Recommandations de bonnes pratiques : autodétermination et pouvoir d’agir dans l’accompagnement, HAS, 2022.

Travaux académiques & ouvrages de référence

1. Bodin, R., & Lefeuvre, G. (dir.)Former les travailleurs sociaux aujourd’hui : tensions, recompositions et perspectives, Éditions de l’ÉHESP, 2020.

2. Bresson, M., & Ion, J.Le travail social à l’épreuve de l’injonction participative, La Découverte, 2019.

3. Becquet, V., & Laval, C.Co-construction et participation dans le secteur social et médico-social, Presses Universitaires du Septentrion, 2021.

4. Molinier, P.Travail du care et transformation des métiers du social, Dunod, 2015.

Articles / Publications professionnelles

• « Former au virage inclusif : retours d'expérience des ESMS », Revue Vie Sociale, n°38, 2022.

• « Le coordinateur de parcours : nouvelle figure professionnelle ? », Actualités Sociales Hebdomadaires (ASH), 2021.

• « De l'établissement à la plateforme de services : quelles compétences nouvelles ? », Cahiers de l'Actif, 2020.

Références sur les Evidence-Based Practices et la démarche EBP

• Sackett, D. L., Rosenberg, W. M., Gray, J. A., Haynes, R. B., & Richardson, W. S. (1996). Evidence based medicine: what it is and what it isn't. BMJ, 312(7023), 71–72.

• Slocum, T. A., Detrich, R., Wilczynski, S. M., Spencer, T. D., Lewis, T., & Wolfe, K. (2014). The evidence-based practice of applied behavior analysis. The Behavior Analyst, 37(1), 41-56.

• Kazdin, A. E. (2008). Evidence-based treatment and practice : New opportunities to bridge clinical research and practice, enhance the knowledge base, and improve patient care. American Psychologist, 63(3), 146–159.

Références institutionnelles françaises (HAS, INSERM, etc.)

• Haute Autorité de Santé (HAS). (2012, 2018). Autisme et autres troubles envahissants du développement : interventions éducatives et thérapeutiques coordonnées chez l’enfant et l’adolescent. Recommandations de bonne pratique.

• Haute Autorité de Santé (HAS). (2022). Méthode et étapes de la recommandation de bonne pratique. Section sur l'approche fondée sur les preuves.

• INSERM. (2018). Troubles du spectre de l’autisme : diagnostic et interventions chez l’enfant et l’adolescent. Expertise collective.

Sur l’héritage psychanalytique et les résistances françaises

• Lézé, S. (2010). L’autorité de la psychanalyse en France. La Découverte.

• Maleval, J.-C. (2012). L’autisme n’est pas un trouble du développement. Champ Social Éditions. (Ouvrage illustratif de la posture anti-EBP).

• Zucman, É. (2019). Psychanalyse et politiques du handicap en France : histoire d'une domination symbolique. Revue Pluriel des Sciences Humaines.

Analyses critiques du système médico-social français

• Barthélémy, J., & Gardou, C. (2017). Le handicap en France : une question politique. PUF.

• Giami, A. (2018). La spécificité française face à la normalisation internationale des pratiques de soin. In Les controverses sur l’autisme (Presses des Mines).